Leitbild Reflective Practitioner

Lehrkräfte als Reflective Practitioner

Professionelles Handeln findet in komplexen Situationen statt, die zwar geplant werden müssen, faktisch aber nur bedingt vorherzusehen sind. In ihrem Ablauf und ihren Wirkungen sind sie ungewiss. Sie konfrontieren die Lehrpersonen mit Offenheit, die kompetent gestaltet werden muss.

Donald B. Schön hat bereits in den 1980er Jahren vor dem Hintergrund dieser Handlungskonstellation die Leitfigur des Professionellen als Reflective Practitioner (vgl. Schön 1983) entworfen. Bei aller Unterschiedlichkeit der heute diskutierten Ansätze in der Professionsforschung stimmen diese darin überein, dass Reflexivität konstitutiv für professionelles Handeln ist. Reflexivität ist – neben Wissen, Erfahrung, Persönlichkeit und Ethos – ein zentrales Element professioneller Handlungskompetenz. Reflective Practitioner können Situationen im Unterricht und in der Schule auf fachliche, fachdidaktische und pädagogische Anforderungen, unterschiedliche individuelle Ausgangslagen in heterogenen Lerngruppen und in Bezug auf institutionelle Rahmungen und Widersprüche untersuchen. Sensibel für die eigenen Verstrickungen darin, verstehen sie es auch, die pädagogischen Situationen systematisch für sich und im Austausch in der Gemeinschaft von kompetenten Lehrkräften zu analysieren. Auf diese Weise kann Handeln reflexiv werden; dann entsteht ein Raum von Handlungsalternativen, in dem sich Reflective Practitioner bewegen und ihre Handlungsweisen verändern und weiter entwickeln können.

Reflexion und Handeln

Ausgangspunkt des Modells des Reflective Practitioner nach Schön ist die Einheit von Denken und Handeln: Reflective Practitioner sollen in der reflection-in-action in einen reflexiven Dialog mit der Situation treten, sich in der reflection-on-action ihr handlungsleitendes Wissen (knowing-in-action) verfügbar machen und es in theoretische Horizonte einrücken. Unter anderem kritisieren Leonhard und Abels diese Vorstellung von Reflexion deutlich und weisen darauf hin, dass eben dieser Handlungsmodus der reflection-in-action gerade nicht in der universitären Lehrerbildung erlernt werden könne (vgl. Leonhard & Abels 2017). Ihre Kritik richtet sich auf die Unmöglichkeit, gleichzeitig in der Handlung zu planen und zu reflektieren. Reflexion erfordere ein „Inne-halten“, für das der Situationsfluss unterbrochen werden müsse. Handlungsbegleitende Kognitionen ebenfalls als Reflexion zu bezeichnen, führe zu einer Verwässerung des Begriffs (ebd.).

Wir verstehen Reflexion, genauer reflection-on-action, als komplexen, von der Situation sich distanzierenden Prozess, der Theorie- und Praxiswissen aufeinander bezieht. Gleichzeitig werden dabei sowohl die unterschiedlichen Perspektiven der beteiligten Akteure als auch die gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen berücksichtigt, um Handlungsalternativen zu entwickeln. reflection-in-action verstehen wir als situationsbezogenes Handeln (d.h. auf der Mikro-Ebene), das einen Teilprozess in einem Zyklus der Reflexionsentwicklung bildet, der nicht isoliert von Prozessen der Reflection-on-action denkbar ist.

Wenn Reflexion nicht als persönliche Aufgabe des Einzelnen begriffen wird, ergibt sich für das Lehramtsstudium daraus, dass gemeinsame Reflexion auch institutionell geschaffene Räume benötigt (vgl. Häcker 2017). Eine zentrale Aufgabe der universitären Lehrerbildung besteht demnach darin, Anlässe zu schaffen, in denen reflection-on-action möglich und reflection-in-action, insbesondere in fachbezogenen Lehr- und Lernprozessen, angebahnt wird, mit dem übergeordneten Ziel, dass Studierende einen Habitus als Reflective Practitioner einüben können.

Reflexivität als Beitrag zur Professionalisierung im Lehramtsstudium

Reflexivität lässt sich als in der Professionalisierung kultivierte Bereitschaft zur Reflexion fassen. Sie gründet in einer inneren Disposition und Haltung, mit der sich (zukünftige) Lehrkräfte auf sich und auf ihre Umwelt beziehen können. Im Lehramtsstudium und insbesondere in den Teilprojekten der Bremer Qualitätsoffensive wird das Ziel verfolgt, mit der Ausbildung einer forschenden Grundhaltung den Aufbau eines reflexiven Habitus als Kern des professionellen Selbst zu unterstützen. Dieses professionelle Selbst ist jene innere Instanz, die im Berufsleben Handlungs- und Entwicklungsfähigkeit im Rahmen von Gelegenheitsstrukturen reguliert. Die vier Teilprojekte der Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Bremen zielen darauf, den skizzierten professionalisierungstheoretischen Ansatz unter dem Leitmotiv Schnittstellen gestalten zu konzeptualisieren:

• Im Teilprojekt 1 (FIT - Forschungswerkstatt integriert) durch den Aufbau eines online-gestützten Forschungstools (BOOC: Blended Open Online Courses) und durch eine Intensivierung der Vernetzung zwischen den Ausbildungsorten bzw. -phasen (InPhas: Institutionen entwickeln phasenübergreifende Kompetenzen);
• im Teilprojekt 2 (e-Portfolio) durch eine individuelle Lern- und Dokumentationsplattform;
• im Teilprojekt 3 (SPP: Studien-Praxis-Projekte) durch Mitwirkung an konkreten Unterrichts- und Schulentwicklungsprojekten;
• im Teilprojekt 4 (Spotlights Lehre) durch die reflektierende Verzahnung von fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Wissen in praxisnahen Situationen.

Mit diesen innovativen Formaten eines im weiteren Sinne Forschenden Lernens werden folgende Dimensionen einer Lehrerbildung gefördert, die auf die Kultivierung eines reflexiven Habitus zielen:

• Vernetzung und Zusammenhangsstiftung: Die Studierenden sollen fachliches, fachdidaktisches und erziehungswissenschaftliches Wissen nicht nur am Ausbildungsort der Universität, sondern auch im Kontakt mit der Schulpraxis in Übergangsräumen sinnstiftend in ein Verhältnis setzen können.
• Selbstbestimmtes Lernen: Die Studierenden sollen ihre Lernprozesse unter Regie nehmen können und im Sinne von Selbstbildung und in einer aktiven Nutzung der Lerngelegenheiten eigene Entwicklungsaufgaben und -perspektiven formulieren können.
• Rekontextualisierungskompetenz: Studierende sollen in Methoden und Praktiken des Reflektierens und der Wissenskonstruktion ausgebildet werden. Um theoriegeleitet das eigene Handeln sowie die Unterrichtspraxis analysieren und reflektieren zu können, müssen die Studierenden lernen, autonom mit theoretischem Wissen umzugehen und dieses jenseits einfacher Übertragungslogiken für praktische Kontexte rekonstruieren zu können.
• Kooperation: In Antizipation von kollegialer Kooperation als Ort kommunikativer Reflexivität sollen Studierende häufiger die Gelegenheit erhalten, sowohl mit anderen Peers wie auch mit Hochschullehrenden und Lehrpersonen aus der Praxis gewinnbringend und auf Augenhöhe zusammenzuarbeiten. So lernen sie Reflexion nicht als einsame, sondern gemeinschaftliche Praxis der Perspektivenübernahme und -kontrastierung sowie des voneinander Lernens kennen und schätzen.

Quellen

Häcker, Thomas: Grundlagen und Implikationen der Forderung nach Förderung von Reflexivität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, in: Constanze Berndt, Thomas Häcker, Tobias Leonhard (Hrsg.) (2017):  Reflexive Lehrebildung revisited. Traditionen - Zugänge - Perspektiven, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 21-45.

Leonhard, Tobias; Abels, Simone: Der „reflective practitioner“. Leitfigur oder Kategorienfehler einer reflexiven Lehrerbildung?, in: Constanze Berndt, Thomas Häcker, Tobias Leonhard. (Hrsg.) (2017): Reflexive Lehrerbildung revisited. Traditionen - Zugänge - Perspektiven, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 46-55.

Schön, Donald Alan (1983):  The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.